← Voltar para a lista de provas Exército Brasileiro — Escola de Formação Complementar do Exército (EsFCEx) · Oficial do Quadro Complementar do Exército — Área: Magistério de Inglês 70 questões nesta prova · página 3 de 4 · 70 com gabarito Gabarito disponível O autor defende a autonomia do professor para escolher e usar métodos, compreendendo as particularidades socioculturais e políticas. O autor critica os métodos como idealizados, 'tamanho único' e de cima para baixo, incapazes de prever as situações específicas. Isso leva à defesa da autonomia docente, com o professor atento às particularidades de seu contexto. A) O texto não propõe combinar métodos, e sim ir além do conceito de método. B) Exercícios top-down são justamente criticados. C) Não defende eliminar métodos por serem uma perda de tempo. D) Não propõe atividades dissociadas de qualquer teoria. Referência: KUMARAVADIVELU, B. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Kumaravadivelu classifica Audio-lingual como centrado na língua, Communicative como centrado no aprendiz e Task-Based como centrado na aprendizagem. Os métodos centrados na língua (language-centered) incluem o Audiolingual; os centrados no aprendiz (learner-centered), a Abordagem Comunicativa; e os centrados na aprendizagem (learning-centered), o ensino baseado em tarefas. A alternativa B segue essa ordem. A) Suggestopedia e Grammar Translation não seguem a ordem dessas categorias. C) O Direct Method não foi classificado como centrado na língua nessa ordem, e Task-Based e Communicative aparecem trocados. D) Task-Based aparece como centrado na língua, o que está errado. E) Communicative aparece como centrado na língua, o que está errado. Referência: KUMARAVADIVELU, B. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível A pedagogia dos multiletramentos caracteriza-se por interatividade colaborativa e hibridismo de linguagens, modos, mídias e culturas. Para Rojo e Moura, os multiletramentos envolvem a multiplicidade cultural e semiótica: práticas interativas, colaborativas e híbridas, que misturam linguagens letradas e não letradas, modos, mídias e culturas. A) Fala em práticas 'não letradas', mas as práticas são letradas, embora não valorizadas. B) Restringe-se à leitura de gêneros literários. C) Foca só no enfrentamento de poder. E) Descreve os letramentos valorizados e mantidos pela escola, que é o oposto da proposta. Referência: ROJO, R.; MOURA, E. (orgs.). Multiletramentos na escola (2012); New London Group (1996). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Para Rojo e Moura, o professor deve saber mais do que a língua: onde, por meio de quais textos, como e por quem ela é usada. A ideia de multiletramentos considera os usos sociais da língua em seus contextos, o que converge com a crítica de Pennycook ao 'just teach the language'. O professor precisa conhecer as práticas, os textos, os usuários e os contextos de uso. A) Foca no domínio nativo ou quase nativo, o que reduz o ensino à língua. B) Foca apenas em gramática e vocabulário. D) Restringe-se a tecnologia, sem abranger o contexto de uso. E) Foca em métodos, não nos usos sociais da língua. Referência: ROJO, R.; MOURA, E. (orgs.). Multiletramentos na escola; PENNYCOOK, A. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Segundo Daniels e Hedegaard, o maior desafio dos professores com alunos com deficiência é a falta de formação na área. Conforme o gabarito oficial, o principal desafio para o professor planejar suas ações em turmas com alunos com deficiência é a falta de formação docente em deficiências e educação especial. A, B, C e D apontam fatores externos (apoio governamental, intervenção da gestão, livro didático, disposição física da sala) que não são destacados como o maior desafio na obra. Referência: DANIELS, H.; HEDEGAARD, M. (orgs.). Vygotsky and special needs education (2011/2013). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível O plano de curso deve incluir a discussão sobre o que significa pertencer a uma cultura/comunidade e aprender uma língua estrangeira. Pennycook afirma que não é possível 'apenas ensinar a língua': ensinar envolve questões de cultura, poder, desigualdade e conhecimento. Assim, o plano de curso deve contemplar a discussão sobre o que é estar inserido numa cultura ou comunidade e aprender/falar uma língua estrangeira. A) Propõe um padrão de língua descontextualizado, justamente o que o autor critica. C) Elege uma variedade como padrão, o que não decorre do texto. D) O bilinguismo não é o foco do excerto. E) Ensinar todas as línguas faladas não é a proposta do autor. Referência: PENNYCOOK, A. The cultural politics of English as an international language. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Os gêneros do discurso, na perspectiva bakhtiniana, dividem-se em primários e secundários. Bakhtin classifica os gêneros do discurso em primários (simples, da comunicação cotidiana imediata) e secundários (complexos, de esferas como a científica, a literária e a jornalística). B) Nem todos os gêneros são multimodais. C) Há distinção conceitual entre gêneros do discurso e gêneros textuais, ainda que próximos. D) Realizam-se em todas as esferas da atividade humana, não só na vida pública. E) Tipos de texto são construtos teóricos distintos dos gêneros. Referência: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal; ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Tipologia textual refere-se a categorias como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Os tipos textuais são categorias teóricas definidas pela natureza linguística da composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Já relato, conto, romance e propaganda são gêneros. A) Enunciados e tipos textuais não são a mesma coisa. B) Descreve gêneros textuais, não tipos. C) Refere-se a gêneros da esfera pública. E) Refere-se a gêneros primários do cotidiano. Referência: ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos; Marcuschi (tipos e gêneros textuais). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Lingua franca é a língua usada na comunicação entre grupos sem língua materna comum. O próprio texto exemplifica com o latim na Idade Média e o inglês entre japoneses e argentinos: uma língua que viabiliza a comunicação entre pessoas que não compartilham a língua nativa. A) Não há ideia de que essas línguas estejam fadadas a perecer. C) Descreve uma mistura/variedade local, que não é o conceito. D) Não é um conceito de ensino que priorize variedades nem britânica nem americana. E) Lingua franca não é necessariamente uma forma simplificada, nem se restringe a empresários. Referência: HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível No ensino da oralidade sob a perspectiva de ELF, deve-se priorizar a inteligibilidade, não a correção. O texto afirma que os falantes não nativos não se conformam ao padrão nativo, mas se comunicam bem e negociam significados ('accommodating'). Logo, o ensino oral deve promover inteligibilidade e negociação de sentido, e não a correção segundo o modelo nativo. A) Prioriza a precisão da pronúncia, o que contraria a ideia de inteligibilidade em vez de correção. B) O texto não defende descartar a léxico-gramática. D) O texto não sugere escolher a variedade mais próxima da língua materna. E) Preservar a identidade e transferir estruturas da L1 não é o que o texto sugere. Referência: HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Gabarito disponível O inglês como língua franca levanta a questão de quais variedades linguísticas e culturais apresentar ao aprendiz. O texto mostra que falantes não nativos se comunicam bem sem seguir o padrão nativo. Isso leva o professor a decidir a quais variedades do inglês (e a quais culturas) expor o aprendiz, já que o modelo nativo deixa de ser o único referencial. A) O texto não propõe incluir em livros categorias gramaticais de um 'inglês internacional'. B) A facilidade dos aprendizes com várias línguas não é tema do texto. C) A ênfase na oralidade não aparece; os exemplos são de características da fala, mas a questão é o modelo de língua. D) O texto não fala em preferência por transgressões nem em atratividade do inglês. Referência: HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching (seção sobre English as a lingua franca). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Ensinar a usar pistas do texto e ignorar palavras não essenciais desenvolve leitura estratégica. O professor interessado em leitura estratégica leva os alunos a usar pistas contextuais e a aceitar não entender todas as palavras. Assim, os alunos aprendem a lidar com textos autênticos sem depender de cada palavra. A) Reforça a dependência do dicionário e da ideia de entender cada palavra. B) Traduzir o texto contraria a leitura estratégica. C) Pré-ensinar vocabulário e estruturas não desenvolve estratégias. E) Substituir por versão simplificada contraria o uso de texto autêntico. Referência: Estratégias de leitura; texto autêntico (Sardinha). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Para iniciantes, a atividade de antecipar o conteúdo lendo o primeiro e o último parágrafos é adequada. Estratégias como predição e skimming são viáveis com textos autênticos para iniciantes, pois não exigem compreensão detalhada. Ler o primeiro e o último parágrafos para antecipar o conteúdo é adequado ao nível. B) Traduzir exige domínio linguístico elevado e vai contra a ideia de estratégia. C) Leitura crítica e posicionamento são demandas altas para iniciantes. D) Identificar verbos e tempos é análise gramatical, não estratégia de leitura. E) Distinguir fato de opinião exige leitura detalhada e nível mais alto. Referência: Estratégias de leitura (predição, skimming) em língua estrangeira. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Materiais de ESP focam em necessidades específicas do aluno. O ensino de inglês para fins específicos parte das necessidades particulares do aprendiz (profissionais ou acadêmicas), estreitando o foco da instrução. Por isso os materiais devem ter foco delimitado nessas necessidades. A) ESP não se restringe a uma habilidade por vez. C) Não se restringe a adultos. D) Pode atender também iniciantes. E) Não prioriza exclusivamente a leitura. Referência: Inglês para fins específicos (ESP): análise de necessidades. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Heather deveria ter promovido comunicação interacional real, com tarefa previamente negociada. Os alunos apenas repetiam perguntas mecanicamente, sem comunicação genuína nem iniciativa. Promover comunicação interacional por meio de tarefa negociada daria aos alunos real necessidade de perguntar e decidir, favorecendo a iniciativa. A) Instruções individualizadas não resolvem a falta de interação. B) Ensinar gramática, dedutiva ou indutivamente, não gera iniciativa. C) Itens lexicais gerais não garantem iniciativa. D) O ensino da cultura-alvo não é a questão. Referência: Larsen-Freeman (2000); ensino comunicativo e baseado em tarefas. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Sintagmas nominais podem ocupar posição de sujeito e de objeto. Um sintagma nominal pode funcionar como sujeito, objeto direto, objeto de preposição, entre outras funções. Por isso a alternativa C está correta. A) Não precisa ter sintagma preposicional (ex.: 'the book'). B) Pode conter sintagma preposicional (ex.: 'the book on the table'). D) Pode ocupar posição de objeto. E) Pode conter sintagmas adjetival e adverbial (ex.: 'very tall boys'). Referência: Estrutura do sintagma nominal em inglês. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Verbos terminados em t/d recebem /id/; 'relate' vira 'related' /id/. No passado, verbos regulares terminados em som /t/ ou /d/ recebem sílaba extra /id/. Entre as opções, 'relate' (related, /ɪd/) é o único com essa terminação. Os demais formam /d/ ('called'), /t/ ('worked', 'exercised') ou /d/ ('encouraged'). B) called = /d/. C) worked = /t/. D) exercised = /t/. E) encouraged = /d/. Referência: Pronúncia da terminação -ed. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível A colocação correta é 'make an attempt', não 'do an attempt'. Em inglês diz-se 'make an attempt'. Assim, 'In doing an attempt to correct his flaws' deve ser corrigido para 'In making an attempt'. As demais colocações estão corretas. A) 'do research' é correto. B) 'take action' é correto. C) 'take a dislike to' é correto. E) 'make peace' é correto. Referência: Collocations com do/make/take. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Só em B o pronome relativo (where) pode ser omitido sem outras mudanças. Em 'the place where we spent our vacation' o relativo 'where' pode ser omitido ('the place we spent our vacation'), o que é aceito informalmente. Os demais exigem o pronome ou mais mudanças. A) 'which' é sujeito de 'were hanging'; não pode ser omitido sozinho. C) 'whose' exprime posse e não pode ser omitido. D) 'which' é sujeito de 'was proposed'; não pode ser omitido sozinho. E) 'which' é sujeito de 'was near'; não pode ser omitido. Referência: Adjective (relative) clauses: omissão do pronome relativo. Resolução comentada do VaiConcursos.EsFCEx — Concurso de Admissão 2020 — Oficial do Quadro Complementar do Exército — Área: Magistério de Inglês — 014. Prova Objetiva — Versão A
Read the following extract and answer questions 41 and 42.
The disjunction between method as conceptualized by theorists and method as conducted by teachers is the direct consequence of the inherent limitations of the concept of method itself. First and foremost, methods are based on idealized concepts geared toward idealized contexts. Since language learning and teaching needs, wants, and situations are unpredictably numerous, no idealized method can visualize all the variables in advance in order to provide situation-specific suggestions that practicing teachers so clearly need in order to tackle the challenges they confront every day of their professional lives. As a predominantly top-down exercise, the conception and construction of methods have been largely guided by a one-size-fits-all (…) approach that assumes a common clientele with common goals.
(KUMARAVADIVELU, B. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. Adapted)
Considering the excerpt above, it is fair to say that the writer argues for theResolução comentada
Análise das alternativas
Read the following extract and answer questions 41 and 42.
The disjunction between method as conceptualized by theorists and method as conducted by teachers is the direct consequence of the inherent limitations of the concept of method itself. First and foremost, methods are based on idealized concepts geared toward idealized contexts. Since language learning and teaching needs, wants, and situations are unpredictably numerous, no idealized method can visualize all the variables in advance in order to provide situation-specific suggestions that practicing teachers so clearly need in order to tackle the challenges they confront every day of their professional lives. As a predominantly top-down exercise, the conception and construction of methods have been largely guided by a one-size-fits-all (…) approach that assumes a common clientele with common goals.
(KUMARAVADIVELU, B. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. Adapted)
Kumaravadivelu states that there are over 15 methods for Second and Foreign Language (L2) teaching, which he divides into three categories, i.e. language-centered, learner-centered and learning-centered methods, as seen, respectively, in alternative:Resolução comentada
Análise das alternativas
(ROJO, R.; MOURA, E. (orgs). Multiletramentos na escola.)
Assinale a alternativa que melhor caracteriza a pedagogia dos multiletramentos.Resolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto e responda às questões de números 44 a 46.
The discussion of the worldliness of English (…) suggests that it is impossible to separate English from its many contexts, and therefore, that the idea that it might be possible to ‘just teach the language’ - is (…) indefensible. (…) To teach is to be caught up in an array of questions concerning curriculum, educational systems and classroom practices: (1) whose knowledges and cultures are given credence? (2) to what extent does an educational system reproduce social and cultural inequalities? And (3) what understandings of language, culture, education, authority, knowledge or communication do we assume in our teaching?
(PENNYCOOK, A. The cultural politics of English as an international language. Adaptado).
A discussão de Pennycook sobre “just teach the language” vai ao encontro do debate sobre multiletramentos feito por Rojo e Moura em seu livro, uma vez que os autores entendem que, para ensinar na área, é preciso que o(a) professor(a)Resolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto e responda às questões de números 44 a 46.
The discussion of the worldliness of English (…) suggests that it is impossible to separate English from its many contexts, and therefore, that the idea that it might be possible to ‘just teach the language’ - is (…) indefensible. (…) To teach is to be caught up in an array of questions concerning curriculum, educational systems and classroom practices: (1) whose knowledges and cultures are given credence? (2) to what extent does an educational system reproduce social and cultural inequalities? And (3) what understandings of language, culture, education, authority, knowledge or communication do we assume in our teaching?
(PENNYCOOK, A. The cultural politics of English as an international language. Adaptado).
According to Daniels and Hedegaard (2011/2013), one can say that the greatest challenges for teachers to formulate their actions in classes with students with disabilities would be theResolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto e responda às questões de números 44 a 46.
The discussion of the worldliness of English (…) suggests that it is impossible to separate English from its many contexts, and therefore, that the idea that it might be possible to ‘just teach the language’ - is (…) indefensible. (…) To teach is to be caught up in an array of questions concerning curriculum, educational systems and classroom practices: (1) whose knowledges and cultures are given credence? (2) to what extent does an educational system reproduce social and cultural inequalities? And (3) what understandings of language, culture, education, authority, knowledge or communication do we assume in our teaching?
(PENNYCOOK, A. The cultural politics of English as an international language. Adaptado).
Um plano de curso para o ensino de língua inglesa que siga os pressupostos discutidos por Pennycook no excerto deveria levar em consideraçãoResolução comentada
Análise das alternativas
Considere a reflexão a seguir e responda às questões de números 47 e 48.
A partir da leitura do livro Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos, é possível dizer que os gêneros textuais, os gêneros do discurso e a tipologia textual são construtos cada vez mais importantes para o professor, especialmente aquele que ensina línguas.
(ROJO, R. e BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos.)
Sobre os gêneros do discurso, pode-se afirmar queResolução comentada
Análise das alternativas
Considere a reflexão a seguir e responda às questões de números 47 e 48.
A partir da leitura do livro Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos, é possível dizer que os gêneros textuais, os gêneros do discurso e a tipologia textual são construtos cada vez mais importantes para o professor, especialmente aquele que ensina línguas.
(ROJO, R. e BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos.)
A expressão tipologia textual se refere aResolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto para responder às questões de números 49 a 52.
By the end of the twentieth century English was already well on its way to becoming a genuine lingua franca. Just as in the Middle Ages Latin became for a time a language of international communication, so English is now commonly used in exchanges between, say, Japanese and Argentinian business people or between Singaporeans and their Vietnamese counterparts.
A number of researchers have studied lingua franca conversations and have noted a number of somewhat surprising characteristics, including:
• Increasing of redundancy by adding prepositions (We have to study about... and Can we discuss about...?).
• Large use of certain verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take.
• Pluralisation of nouns which are considered uncountable in native-speaker English (advices, staffs).
The evidence suggests that non-native speakers are not conforming to a native English standard. Indeed they seem to get along perfectly well despite the fact that they miss things out and put things in which they ‘should not do’. Not only this, but they are actually better at ‘accommodating’ than native speakers are when talking to second language speakers.
(Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. Adaptado)
The expression lingua franca refers toResolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto para responder às questões de números 49 a 52.
By the end of the twentieth century English was already well on its way to becoming a genuine lingua franca. Just as in the Middle Ages Latin became for a time a language of international communication, so English is now commonly used in exchanges between, say, Japanese and Argentinian business people or between Singaporeans and their Vietnamese counterparts.
A number of researchers have studied lingua franca conversations and have noted a number of somewhat surprising characteristics, including:
• Increasing of redundancy by adding prepositions (We have to study about... and Can we discuss about...?).
• Large use of certain verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take.
• Pluralisation of nouns which are considered uncountable in native-speaker English (advices, staffs).
The evidence suggests that non-native speakers are not conforming to a native English standard. Indeed they seem to get along perfectly well despite the fact that they miss things out and put things in which they ‘should not do’. Not only this, but they are actually better at ‘accommodating’ than native speakers are when talking to second language speakers.
(Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. Adaptado)
The considerations in the excerpt suggest that the teaching of oral skills in an English as lingua franca perspective shouldResolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto para responder às questões de números 49 a 52.
By the end of the twentieth century English was already well on its way to becoming a genuine lingua franca. Just as in the Middle Ages Latin became for a time a language of international communication, so English is now commonly used in exchanges between, say, Japanese and Argentinian business people or between Singaporeans and their Vietnamese counterparts.
A number of researchers have studied lingua franca conversations and have noted a number of somewhat surprising characteristics, including:
• Increasing of redundancy by adding prepositions (We have to study about... and Can we discuss about...?).
• Large use of certain verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take.
• Pluralisation of nouns which are considered uncountable in native-speaker English (advices, staffs).
The evidence suggests that non-native speakers are not conforming to a native English standard. Indeed they seem to get along perfectly well despite the fact that they miss things out and put things in which they ‘should not do’. Not only this, but they are actually better at ‘accommodating’ than native speakers are when talking to second language speakers.
(Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. Adaptado)
As far as the teaching of standard English is concerned, the pluralization of the underlined noun is only acceptable in alternative:
Leia o texto para responder às questões de números 49 a 52.
By the end of the twentieth century English was already well on its way to becoming a genuine lingua franca. Just as in the Middle Ages Latin became for a time a language of international communication, so English is now commonly used in exchanges between, say, Japanese and Argentinian business people or between Singaporeans and their Vietnamese counterparts.
A number of researchers have studied lingua franca conversations and have noted a number of somewhat surprising characteristics, including:
• Increasing of redundancy by adding prepositions (We have to study about... and Can we discuss about...?).
• Large use of certain verbs of high semantic generality, such as do, have, make, put, take.
• Pluralisation of nouns which are considered uncountable in native-speaker English (advices, staffs).
The evidence suggests that non-native speakers are not conforming to a native English standard. Indeed they seem to get along perfectly well despite the fact that they miss things out and put things in which they ‘should not do’. Not only this, but they are actually better at ‘accommodating’ than native speakers are when talking to second language speakers.
(Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. Adaptado)
Do conteúdo do excerto, emerge uma relevante questão referente à educação linguística em uma cultura globalizada, qual seja:Resolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto para responder às questões de números 53 e 54.
A ‘dificuldade’ de um texto não se mede pelo tipo de oração ou complexidade sintática que ele contém. Não há texto fácil ou difícil do ponto de vista linguístico, simplesmente. Na sala de aula, o sucesso de um texto como parte de uma atividade depende do que se vai fazer com ele.
Um texto autêntico oferece mais oportunidades para o aluno e o professor tomarem contato com o inglês “de verdade”, aquele usado em comunicação real, no mundo real. Um texto real possui todos os defeitos e as virtudes da vida real: é complexo, rico, imprevisível, interessante e arriscado. As sequências de palavras de um texto autêntico ecoam nas vozes dos milhões de falantes de inglês no mundo. Um texto artificial, por sua vez, ecoa apenas parcialmente e não exibe o encanto e o desafio do texto autêntico.
(Tony B. Sardinha. “The book is not on the table: autenticidade e idiomaticidade do texto para ensino de inglês na perspectiva da linguística de corpus”. IN: Maria Cristina Damianovic (org). Material Didático: Elaboração e Avaliação. Adaptado)
As they receive an authentic reading passage, a group of students react negatively, and argue that they cannot read the text because they do not understand many of the words in it. A teacher interested in developing their students’ strategic reading abilities will, in this case,Resolução comentada
Análise das alternativas
Leia o texto para responder às questões de números 53 e 54.
A ‘dificuldade’ de um texto não se mede pelo tipo de oração ou complexidade sintática que ele contém. Não há texto fácil ou difícil do ponto de vista linguístico, simplesmente. Na sala de aula, o sucesso de um texto como parte de uma atividade depende do que se vai fazer com ele.
Um texto autêntico oferece mais oportunidades para o aluno e o professor tomarem contato com o inglês “de verdade”, aquele usado em comunicação real, no mundo real. Um texto real possui todos os defeitos e as virtudes da vida real: é complexo, rico, imprevisível, interessante e arriscado. As sequências de palavras de um texto autêntico ecoam nas vozes dos milhões de falantes de inglês no mundo. Um texto artificial, por sua vez, ecoa apenas parcialmente e não exibe o encanto e o desafio do texto autêntico.
(Tony B. Sardinha. “The book is not on the table: autenticidade e idiomaticidade do texto para ensino de inglês na perspectiva da linguística de corpus”. IN: Maria Cristina Damianovic (org). Material Didático: Elaboração e Avaliação. Adaptado)
A pertinent reading activity with an authentic English text for use with adult beginner students is presented in alternative:Resolução comentada
Análise das alternativas
Design relates to the thinking underlying materials. This will involve the consideration of areas such as the apparent aim of materials (such as the development of ‘general English’, English for Specific Purposes (ESP), or specific skills), how the tasks, language and content in the materials are selected and sequenced, and the nature and focus of the content in the materials.
(Andrew Littlejohn. “The analysis of language teaching materials: inside the Trojan House”. IN: B. Tomlinson (ed). Material Development in Language Teaching. Adaptado)
Materials designed for ESP courses shouldResolução comentada
Análise das alternativas
Read the text below and answer the questions from 56 to 60.
Thought-in-Action Links
It is important to recognize that methods link thoughts and actions, because teaching is not entirely about one or the other. As a teacher of language, you have thoughts about your subject matter – what language is, what culture is – and about your students – who they are as learners and how it is they learn. You also have thoughts about yourself as a teacher and what you can do to help your students to learn. Many of your thoughts have been formed by your own experience as a language learner. With this awareness, you are able to examine why you do what you do and perhaps choose to think about or do things differently.
As an example, let us relate an anecdote about a teacher with whom Diane Larsen-Freeman was working some time ago. From her study of methods in Stevick (1980), Heather (not her real name) became interested in how to work with teacher control and student initiative in her teaching. She determined that during her student teaching internship, she would exercise less control of the lesson in order to encourage her students to take more initiative, and have them impose the questions in the classroom, since so often it is the teacher who asks all the questions, not the students.
However, she felt that the students were not taking the initiative, but she could not see what was wrong. When Diane Larsen Freeman, who was her supervisor, visited her class, she observed the following:
HEATHER: Juan, ask Anna what she is wearing.
JÜAN: What are you wearing?
ANNA: I am wearing a dress.
HEATHER: Anna, ask Muriel what she is writing.
ANNA: What are you writing?
MÜRIEL: I am writing a letter.
This pattern continued for some time. It was clear to see that Heather had successfully avoided the common problem of the teacher asking all the questions in the class. The teacher was not asking the questions – the students were. However, Heather had not achieved her goal of encouraging student initiative.
(Larsen-Freeman, D. 2000. Adaptado)
Heather might have improved the classroom situation if she hadResolução comentada
Análise das alternativas
Read the text below and answer the questions from 56 to 60.
Thought-in-Action Links
It is important to recognize that methods link thoughts and actions, because teaching is not entirely about one or the other. As a teacher of language, you have thoughts about your subject matter – what language is, what culture is – and about your students – who they are as learners and how it is they learn. You also have thoughts about yourself as a teacher and what you can do to help your students to learn. Many of your thoughts have been formed by your own experience as a language learner. With this awareness, you are able to examine why you do what you do and perhaps choose to think about or do things differently.
As an example, let us relate an anecdote about a teacher with whom Diane Larsen-Freeman was working some time ago. From her study of methods in Stevick (1980), Heather (not her real name) became interested in how to work with teacher control and student initiative in her teaching. She determined that during her student teaching internship, she would exercise less control of the lesson in order to encourage her students to take more initiative, and have them impose the questions in the classroom, since so often it is the teacher who asks all the questions, not the students.
However, she felt that the students were not taking the initiative, but she could not see what was wrong. When Diane Larsen Freeman, who was her supervisor, visited her class, she observed the following:
HEATHER: Juan, ask Anna what she is wearing.
JÜAN: What are you wearing?
ANNA: I am wearing a dress.
HEATHER: Anna, ask Muriel what she is writing.
ANNA: What are you writing?
MÜRIEL: I am writing a letter.
This pattern continued for some time. It was clear to see that Heather had successfully avoided the common problem of the teacher asking all the questions in the class. The teacher was not asking the questions – the students were. However, Heather had not achieved her goal of encouraging student initiative.
(Larsen-Freeman, D. 2000. Adaptado)
The title of the text “Thought-in-Action Links” is an example of a noun phrase in English. It is correct to state about noun phrases that theyResolução comentada
Análise das alternativas
Read the text below and answer the questions from 56 to 60.
Thought-in-Action Links
It is important to recognize that methods link thoughts and actions, because teaching is not entirely about one or the other. As a teacher of language, you have thoughts about your subject matter – what language is, what culture is – and about your students – who they are as learners and how it is they learn. You also have thoughts about yourself as a teacher and what you can do to help your students to learn. Many of your thoughts have been formed by your own experience as a language learner. With this awareness, you are able to examine why you do what you do and perhaps choose to think about or do things differently.
As an example, let us relate an anecdote about a teacher with whom Diane Larsen-Freeman was working some time ago. From her study of methods in Stevick (1980), Heather (not her real name) became interested in how to work with teacher control and student initiative in her teaching. She determined that during her student teaching internship, she would exercise less control of the lesson in order to encourage her students to take more initiative, and have them impose the questions in the classroom, since so often it is the teacher who asks all the questions, not the students.
However, she felt that the students were not taking the initiative, but she could not see what was wrong. When Diane Larsen Freeman, who was her supervisor, visited her class, she observed the following:
HEATHER: Juan, ask Anna what she is wearing.
JÜAN: What are you wearing?
ANNA: I am wearing a dress.
HEATHER: Anna, ask Muriel what she is writing.
ANNA: What are you writing?
MÜRIEL: I am writing a letter.
This pattern continued for some time. It was clear to see that Heather had successfully avoided the common problem of the teacher asking all the questions in the class. The teacher was not asking the questions – the students were. However, Heather had not achieved her goal of encouraging student initiative.
(Larsen-Freeman, D. 2000. Adaptado)
In the simple past and past participle, regular verbs may be pronounced in three different ways: /t/, /d/ or /id/. The verb taken from the second paragraph that is pronounced with an extra syllable /id/ in one of those forms is:Resolução comentada
Análise das alternativas
Read the text below and answer the questions from 56 to 60.
Thought-in-Action Links
It is important to recognize that methods link thoughts and actions, because teaching is not entirely about one or the other. As a teacher of language, you have thoughts about your subject matter – what language is, what culture is – and about your students – who they are as learners and how it is they learn. You also have thoughts about yourself as a teacher and what you can do to help your students to learn. Many of your thoughts have been formed by your own experience as a language learner. With this awareness, you are able to examine why you do what you do and perhaps choose to think about or do things differently.
As an example, let us relate an anecdote about a teacher with whom Diane Larsen-Freeman was working some time ago. From her study of methods in Stevick (1980), Heather (not her real name) became interested in how to work with teacher control and student initiative in her teaching. She determined that during her student teaching internship, she would exercise less control of the lesson in order to encourage her students to take more initiative, and have them impose the questions in the classroom, since so often it is the teacher who asks all the questions, not the students.
However, she felt that the students were not taking the initiative, but she could not see what was wrong. When Diane Larsen Freeman, who was her supervisor, visited her class, she observed the following:
HEATHER: Juan, ask Anna what she is wearing.
JÜAN: What are you wearing?
ANNA: I am wearing a dress.
HEATHER: Anna, ask Muriel what she is writing.
ANNA: What are you writing?
MÜRIEL: I am writing a letter.
This pattern continued for some time. It was clear to see that Heather had successfully avoided the common problem of the teacher asking all the questions in the class. The teacher was not asking the questions – the students were. However, Heather had not achieved her goal of encouraging student initiative.
(Larsen-Freeman, D. 2000. Adaptado)
Sometimes, the user of the foreign language is uncertain about what verb to choose in a particular situation. Learning collocations may be helpful. Mark the alternative in which the collocation with common verbs needs to be corrected.Resolução comentada
Análise das alternativas
Read the text below and answer the questions from 56 to 60.
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It is important to recognize that methods link thoughts and actions, because teaching is not entirely about one or the other. As a teacher of language, you have thoughts about your subject matter – what language is, what culture is – and about your students – who they are as learners and how it is they learn. You also have thoughts about yourself as a teacher and what you can do to help your students to learn. Many of your thoughts have been formed by your own experience as a language learner. With this awareness, you are able to examine why you do what you do and perhaps choose to think about or do things differently.
As an example, let us relate an anecdote about a teacher with whom Diane Larsen-Freeman was working some time ago. From her study of methods in Stevick (1980), Heather (not her real name) became interested in how to work with teacher control and student initiative in her teaching. She determined that during her student teaching internship, she would exercise less control of the lesson in order to encourage her students to take more initiative, and have them impose the questions in the classroom, since so often it is the teacher who asks all the questions, not the students.
However, she felt that the students were not taking the initiative, but she could not see what was wrong. When Diane Larsen Freeman, who was her supervisor, visited her class, she observed the following:
HEATHER: Juan, ask Anna what she is wearing.
JÜAN: What are you wearing?
ANNA: I am wearing a dress.
HEATHER: Anna, ask Muriel what she is writing.
ANNA: What are you writing?
MÜRIEL: I am writing a letter.
This pattern continued for some time. It was clear to see that Heather had successfully avoided the common problem of the teacher asking all the questions in the class. The teacher was not asking the questions – the students were. However, Heather had not achieved her goal of encouraging student initiative.
(Larsen-Freeman, D. 2000. Adaptado)
The fragment from the last paragraph “who was her supervisor” is an example of an adjective clause. Mark the alternative in which the deletion of the relative pronoun (and only the relative pronoun) is possible.Resolução comentada
Análise das alternativas
Texto-base:
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The term pedagogy of multiliteracies was created in 1996, by the New London Group. According to Rojo and Moura (2012), the group asked themselves questions such as “O que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos não padrão? (...).”
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Leia o texto.
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