← Voltar para a lista de provas Exército Brasileiro — Escola de Saúde e Formação Complementar do Exército (ESFCEx) · Oficial do Quadro Complementar do Exército 60 questões nesta prova · página 2 de 3 · 60 com gabarito Gabarito disponível Libâneo defende a avaliação que une aspectos quantitativos e qualitativos. Para Libâneo, a avaliação escolar deve articular dialeticamente os aspectos quantitativos (notas, provas, verificação) e qualitativos (apreciação, juízo de valor sobre o desenvolvimento do aluno), sem opô-los. O caso de Celeste mostra uma avaliação que se reduz à quantidade/reprovação, o que é incorreto. A) Errada: conceitos qualitativos não são, por si, desmotivadores. C) Errada: Libâneo não recusa a quantificação, apenas a coloca em relação com o qualitativo. D) Errada: as provas são instrumentos legítimos, desde que bem usados. E) Errada: prêmios e recompensas não definem o entendimento correto de avaliação. Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática (avaliação escolar). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Formação para a gestão democrática relaciona-se à emancipação do profissional como sujeito histórico. Para Naura Ferreira, a formação dos profissionais para uma gestão escolar democrática liga-se diretamente à sua emancipação como indivíduo social e sujeito histórico, e não a uma capacitação meramente técnica. B) e C) reduzem a formação a habilidades técnicas ou instrumentais. D) trata do provimento do cargo, aspecto distinto da formação. E) remete ao mundo do trabalho e à globalização, perspectiva não apontada pela autora como relação direta. Referência: FERREIRA, Naura S. C. Gestão democrática da educação (2013). Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Para Alcântara, repensar a função social da escola exige refletir sobre a cultura escolar. As questões formuladas tratam do modelo escolar como um todo, ou seja, do que a escola é e faz: função social, direito à educação, modelo esgotado. Para Alcântara, responder a elas exige refletir sobre a cultura escolar, que abrange esse modelo e seu funcionamento. A) e B) tratam de aspectos instrumentais e parciais (TIC, metodologias). C) e D) são recortes específicos (frequência, qualidade) que não abrangem o modelo escolar em si. Referência: ALCÂNTARA (2022), sobre escola e cultura escolar na pandemia. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponível Crise de paradigmas: o modelo de trabalho docente fragmentado escamoteou o papel do professor de perceber a função social e política do ensino. Para Santiago, o modelo de organização do trabalho docente, de caráter fragmentado e tecnicista, retirou do professor a compreensão da função social e política do ato de ensinar. Por isso, a superação desse modelo é um dos aspectos da crise, de acordo com o gabarito oficial. B, C, D e E apontam papéis (definir fins da escola, agente de transformação, renovação metodológica, avaliador subsidiário) que não correspondem ao ponto central apresentado pela autora, que é a perda da percepção da dimensão social e política do ensinar. Referência: SANTIAGO, Anna Rosa. In: VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola, 1996. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Formação dos profissionais da educação: desenvolver competências para integração com a comunidade e relacionamento com as famílias. Segundo o gabarito oficial, a formação dos profissionais deve contemplar o desenvolvimento de competências para a integração com a comunidade e para o relacionamento com as famílias, conforme a resolução citada. As alternativas A, B, C e E trazem expressões que tratam de gestão, burocracia, organização curricular, compreensão da pessoa e fortalecimento da direção. Elas não correspondem ao texto da disposição indicada pelo gabarito. Referência: Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (DCN Gerais para a Educação Básica), art. 57, § 2º. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Educação especial na LDB: começa na educação infantil e se estende ao longo da vida. O art. 58, § 3º, da LDB estabelece que a oferta de educação especial tem início na educação infantil e se estende ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60. Logo, a alternativa B reproduz a lei. A) limita a faixa etária a zero a seis anos, o que a lei não faz. C) e D) fixam o início no ensino fundamental, quando a lei diz educação infantil. E) o início não se dá em escola com apoio especializado para qualquer idade; a lei fala em educação infantil. Referência: Lei nº 9.394/1996 (LDB), art. 58, § 3º. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Fundeb: distribuição proporcional ao número de alunos das etapas e modalidades da educação básica presencial. O art. 212-A, III, da Constituição prevê que os recursos do Fundeb sejam distribuídos entre cada Estado e seus Municípios proporcionalmente ao número de alunos matriculados nas respectivas redes, nas diversas etapas e modalidades da educação básica presencial. A) a distribuição não depende da arrecadação de cada ente. C) não há critério de população infantil nem inverso ao ensino superior. D) o desempenho em avaliações não é critério de distribuição proporcional (relaciona-se a complementação de resultado). E) o critério é o número de alunos, não de escolas. Referência: Constituição Federal, art. 212-A, III. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Direito ao respeito no ECA (art. 17): inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral. O art. 17 do ECA define que o direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. A) refere-se ao direito à liberdade (art. 16). B) refere-se ao direito à vida e à saúde (art. 7º). C) também integra o direito à liberdade (art. 16). E) trata do direito de ser educado sem castigo físico, previsto no art. 18-A, e não no art. 17. Referência: Lei nº 8.069/1990 (ECA), art. 17. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Para Burke, a história tradicional (rankeana) é política e narrativa de acontecimentos; a nova história abrange toda a atividade humana e as estruturas. Burke contrasta a história rankeana, centrada na política, no Estado e numa narrativa de acontecimentos, com a nova história, interessada em toda a atividade humana e na análise das estruturas. A alternativa E é a única que expressa esse contraste. A) inverte e distorce os objetos de ambas as histórias. B) a história tradicional rankeana era factual e documental, não baseada em filosofia especulativa. C) atribui o relativismo à história tradicional, que defendia a objetividade. D) atribui à tradicional uma abrangência que não tem e à nova a confiança em documentos oficiais, o oposto do que Burke afirma. Referência: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponível Valores da Antiguidade resgatados pelos humanistas: exaltação do indivíduo e da ação humana. Para Sevcenko, o humanismo renascentista valorizava na Antiguidade clássica o indivíduo, sua vontade, sua capacidade de ação e sua participação na vida das cidades. Isso contrasta com a visão medieval, centrada na submissão aos desígnios divinos. A) descreve a mentalidade medieval, não a antiga. C) é falsa: os humanistas eram cristãos e não viam a religião como alienadora. D) idealiza a vida rural e a fusão com a natureza, o que não é o foco do texto. E) atribui aos humanistas uma 'arte abstrata', o que não existia no Renascimento. Referência: SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. Resolução comentada do VaiConcursos. Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponível Gabarito disponívelEsFCEx — Concurso de Admissão 2022 — Curso de Formação de Oficiais do Quadro Complementar — Área: Magistério em História — 012. Prova Objetiva — Versão A
Resolução comentada
Análise das alternativas
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Análise das alternativas
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Análise das alternativas
“O fracasso de alguns alunos explica-se pelo desinteresse das famílias na escola”.
“Para ser aprovado com a professora X, o aluno tem que ser bom”.
“Quando muitos reprovam é porque o índice de qualidade do ensino é alto”.
As frases apresentadas expressam concepções sobre o fracasso escolar. Acerca do tema, Paulilo (2017) defende que
(Hernández; Ventura, 2017)
Para Hernández e Ventura (2017), dois aspectos essenciais que se plasmam nos projetos sãoResolução comentada
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(Peter Burke, A escrita da história: novas perspectivas)
Para Peter Burke, a antiga e a nova história se contrastam, entre outros pontos, pois, em termos do paradigma tradicional, a históriaResolução comentada
Análise das alternativas
Mas isso deixa em aberto a questão mais ampla: podemos algum dia escrever a história definitiva de alguma coisa – não apenas a história conforme vista hoje, ou em 1945 – inclusive, é claro, da Revolução Russa? Nesse caso, em um sentido óbvio, a resposta é não, a despeito do fato de que há uma realidade histórica objetiva, que os historiadores investigam, para estabelecer, entre outras coisas, a diferença entre fato e ficção. Somos livres para crer que Hitler fugiu dos russos e se refugiou no Paraguai, mas não foi assim.
(Eric Hobsbawm, Sobre história)
Para Eric Hobsbawm, não é possível “escrever a história definitiva de alguma coisa”, porque
(Keith Jenkins, Re-thinking History. Apud Ciro Flamarion Cardoso, Introdução. Em: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (org.), Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia)
No excerto, Keith Jenkins
(Norberto Luiz Guarinello, História Antiga)
Segundo Guarinello, na obra citada, a História de Roma
(Hilário Franco Júnior, A Idade Média, nascimento do ocidente)
Segundo Franco Júnior, na Baixa Idade Média (século XIV-meados do século XVI), em relação aos trabalhadores rurais, a crise do século XIV
(Nicolau Sevcenko, O renascimento)
Sevcenko afirma que esses “valores da Antiguidade”Resolução comentada
Análise das alternativas
(Pierre Deyon, O mercantilismo)
Para Pierre Deyon, o mercantilismo adquiriu, na Inglaterra e em outros países europeus, três formas essenciais. Trata-se da
(Maria Ligia Prado e Gabriela Pellegrino, História da América Latina)
Segundo a obra citada, os pueblos
(Luiz Felipe de Alencastro, O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul)
Para Alencastro, “o Brasil se formou fora do Brasil” porque
(Albert Soboul, A Revolução Francesa)
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte, em agosto de 1789, preconizava
A professora Celeste é conhecida por aplicar provas difíceis e reprovar muitos alunos. Parte da comunidade escolar considera que ela é uma excelente professora porque transmite conteúdo denso e extenso e poucos conseguem aprovação. O caso da professora Celeste virou tema dos momentos de formação continuada na escola. Nos escritos de Libâneo (2013), o grupo de professores da escola leu que o entendimento correto de avaliação consiste em
A educação escolar na contemporaneidade apresenta um conjunto de desafios, dentre eles, a construção de um processo de democratização da gestão escolar. Sobre essa questão, Naura Ferreira (2013) estabelece uma relação entre a administração da educação e as políticas de formação dos profissionais. Para a autora, a formação dos profissionais para uma gestão escolar democrática relaciona-se diretamente com
“Qual a função social da escola em um contexto de pandemia e isolamento social? Como garantir o direito à educação de todos, considerando as pessoas com deficiência? Como garantir o direito à educação de todos, considerando as pessoas em maior vulnerabilidade social e econômica, em um modelo que se vale das TIC’S, às quais nem todos têm acesso? O modelo escolar que temos já se esgotou e a pandemia só deixou isso mais evidente? Quais e como têm sido utilizadas as TIC’S?”. Discutindo o modelo e o funcionamento da escola durante e pós pandemia, Alcântara (2022) compreende que a resposta às indagações anteriores exige uma reflexão sobre
“Alguns alunos fracassam porque não têm dom para estudar”
No entendimento de Hernández e Ventura (2017), o ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha do tema. Como demonstrado no quadro a seguir, os autores sintetizam possíveis atividades do docente após a escolha do projeto.
Ao refletir sobre o projeto político-pedagógico, Anna Rosa Santiago (In: Veiga, 1996) discorre sobre a crise de paradigmas impulsora de mudanças na educação e na escola. Um dos aspectos da crise refere-se à superação de um modelo de organização do trabalho docente que escamoteou do professor o papel de
Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 04/2010), devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário, de acordo com o artigo 57, § 2º da referida resolução,
De acordo com Ropoli (2010), “A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico”. Com relação ao tema, a Lei Federal nº 9.394/96 (Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu artigo 58, § 3º, prevê que a oferta de educação especial tem início
O artigo 212 da Constituição Federal de 1988 estabelece que a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. Para fins de distribuição, o artigo 212-A, III prevê que os recursos serão distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente
A Lei Federal nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), em seu artigo 4º, afirma que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Conforme artigo 17 do mesmo diploma legal, o direito ao respeito abrange
A nova história é a história escrita como reação deliberada contra o “paradigma” tradicional, aquele termo útil, embora impreciso […] Será conveniente descrever este paradigma tradicional como “história rankeana”, conforme o grande historiador alemão Leopold von Ranke (1795-1886). Poderíamos também chamar este paradigma de a visão do senso comum da história, não para enaltecê-la, mas para assinalar que ele tem sido com frequência – com muita frequência – considerado a maneira de se fazer história.
Escolhi meu tema como um tributo a Isaac Deutscher, cuja obra mais permanente é um clássico na história da Revolução Russa, ou seja, sua biografia de Trotsky. Assim, a resposta imediata a essa pergunta do título [Podemos escrever a história da Revolução Russa?] é, obviamente, sim.
A história é um discurso mutável e problemático – ostensivamente a respeito de um aspecto do mundo, o passado –, produzido por um grupo de trabalhadores cujas mentes são de nosso tempo (em grande maioria, em nossa cultura, historiadores assalariados) e que fazem seu trabalho em modalidades mutuamente reconhecíveis que são posicionadas epistemológica, ideológica e praticamente; e cujos produtos, uma vez em circulação, estão sujeitos a uma série de usos e abusos logicamente infinitos mas que, na realidade, correspondem a uma variedade de bases de poder existentes em qualquer momento que for considerado, as quais estruturam e distribuem os significados das histórias ao longo de um espectro que vai do dominante ao marginal.
[…] a ideia de que era possível narrar a História da Grécia por meio de suas cidades principais, Atenas e Esparta, parece também ter perdido sentido. Essas duas cidades eram grandes exceções, não a regra. Nesse campo, vale a pena citar os trabalhos coletivos do Centro para o Estudo da Pólis de Copenhagen, dirigido por Morgens Hansen. Dos inventários produzidos e dos amplos debates publicados destaca-se a imensa variedade das cidades no mundo de fala grega e não grega. A importância da cidade (pólis) para a vida dos gregos é, além disso, colocada em perspectiva. A maioria das cidades tinha dimensões mínimas (centenas de habitantes, às vezes poucos milhares) e não era autônoma. Inúmeras localidades e regiões nunca se organizaram como cidades – ao menos antes do Império Romano.
[…] o ritmo histórico da Idade Média foi se acelerando, e com ele nossos conhecimentos sobre o período. Sua infância e adolescência cobriram boa parte de sua vida (séculos IV-X), no entanto as fontes que temos sobre elas são comparativamente poucas. Sua maturidade (séculos XI-XIII) e senilidade (século XIV-XVI) deixaram, pelo contrário, uma abundante documentação.
Os humanistas, num gesto ousado, tendiam a considerar como mais perfeita e mais expressiva a cultura que havia surgido e se desenvolvido no seio do paganismo, antes do advento de Cristo. […] Eram todos cristãos e apenas desejavam reinterpretar a mensagem do Evangelho à luz da experiência e dos valores da Antiguidade.
O mercantilismo inglês se beneficia da precocidade das instituições políticas e sociais, da qualidade da informação e da reflexão teórica no país, evolui, se adapta, se aperfeiçoa, e ajuda a Inglaterra a assumir, na Europa, uma verdadeira supremacia marítima e comercial e, talvez, já a supremacia industrial.
Desde o século XVI, após os primeiros tempos da conquista do Peru e de seu impacto destruidor para os habitantes dos antigos territórios incas, a Coroa espanhola esforçou-se para evitar o genocídio dos súditos americanos organizando os sobreviventes em povoados, os chamados pueblos […]
“Formação do Brasil no Atlântico Sul: o leitor que bateu o olho na capa do livro estará intrigado com o subtítulo. Quer dizer então que o Brasil se formou fora do Brasil? É exatamente isso: tal é o paradoxo que pretendo demonstrar […]
Pela Declaração dos Direitos, a igualdade foi estreitamente associada à liberdade: fora avidamente exigida pela burguesia em contraposição à aristocracia, pelos camponeses face aos seus senhores. Tratava-se, porém, da igualdade civil, unicamente.